Kategoriarkiv: Skole og uddannelse

Kære bilforælder

Kære bilforælderKære bilforælder

Jeg skriver til dig, fordi jeg har lagt mærke til, at dit barn bliver kørt i bil til skole om morgenen. Det er i sidste ende dit eget valg. Jeg vil alligevel gerne dele mine overvejelser med dig.

(Fotoet er ikke hentet fra skolevej.)

For dit eget barns skyld…

Der er meget fokus på fedme. Fedme er i de fleste tilfælde en livsstilssygdom – altså et resultat af den måde, vi lever. Den ene side er maden. Den anden side er, hvor meget vi bevæger os. Eller hvor lidt. Du kan meget nemt være med til at lægge grunden til de dårlige vaner, som gør, at dit barn senere hen får problemer med fedme. Hvis du i stedet gør bevægelse til en naturlig del af hverdagen, får barnet et kraftigt våben mod problemet.

Jeg har som støttepædagog gennemført adskillige projekter omkring motorik (evnen til at styre muskelbevægelser). De børn, jeg har lavet motorisk træning med, havde alle ét tilfælles: de havde for få erfaringer med deres egen krop. Jeg har flere gange været nødt til at bede forældrene gå og/eller cykle med deres børn som et led i de handleplaner, vi lavede.

Dit barn oplever gang på gang, at der er noget, det ikke kan. Det lever i de voksnes verden uden det sprog og de evner, som kræves for at kunne kontrollere den verden. En af de ting, vi alle kan helt selv, er at bevæge os. Hvad enten det er på cykel eller til fods eller noget helt andet. Det er vores muskler og vores hjerne, som bestemmer. Ved at tage den oplevelse fra dit barn, går det også glip af en daglig succesoplevelse.

… og for mit barns skyld

Jeg er ikke bekymret for dine evner som bilist. Du kører som regel langsomt og forsigtigt. Din bil fylder bare så forfærdeligt meget! Det er naturligvis ikke dig, som holder i andet spor, men din bil forhindrer den anden i at køre ind og holde langs kantstenen. Desuden gør de mange biler, at trafikken er uoverskuelig set fra barnehøjde. Et barn kan ikke se hen over en bil, derfor er der risiko for at cykle ind i nogen, som går rundt om bilen. Desuden giver hele den rodede situation en usikkerhed, som egentlig ikke er nødvendig.

Dit eget valg

Som jeg skrev indledningsvis, er det dit eget valg. Du skal blot vide, at andre betaler prisen, når du vælger bilen. Både dit eget barn og andre. Undersøgelser viser, at mange kører deres børn til skole i bil, fordi de var bange for risikoen, hvis barnet skulle cykle eller gå selv – fordi der er så mange biler! Hvis du hører til den gruppe forældre, kan du selv være med til at bryde den dårlige cirkel. Lad bilen blive hjemme. I morgen!

Med venlig hilsen

Bjarne W. Andresen

Folkeskolen efter reformen

Folkeskolen efter reformenFolkeskolen efter reformen

Jens Rasmussen, Claus Holm og Andreas Rasch-Christensen
280 sider
Hans Reitzels Forlag, 2015

 

 

 

 

I en samling artikler med vidt forskelligt udgangspunkt giver en række forfattere deres bud på hvad der førte til reformen, hvordan den kan forstås, hvad den har gjort ved Folkeskolen i sit første år og hvilke tendenser der tegner sig i horisonten.

Den store forskellighed i et plus for bogen. Den viser, at folkeskolereformen er åben for fortolkninger, og derfor vil Folkeskolens udvikling også fremover være betinget af andet end den herskende politiske dagsorden. Jens Rasmussen og Klaus Majgaard peger begge på, at der er institutionelle vaner, som begrænser udviklingen. Det er altså ikke bevidst konservatisme, der gør, at “spørgsmålet […] sandsynligvis [er] stillet forkert, hvis man spørger, hvad en reform gør ved skolen. Man skal langt hellere spørge, hvad en skole gør ved en reform.” Citatet er fra Jens Rasmussen, som suppleres af Klaus Majgaard, som skriver det sådan: “Man kan påtvinge rammer, men man kan ikke tvinge noget til at give mening.”

For pædagoger er det særligt interessant, at Folkeskolen efter reformen også beskriver skolepædagogens rolle. Nogle forfattere har valgt blot at nævne pædagoger på linje med andre ansatte på skolen. Andre går mere detaljeret til værks. Enkelte glemmer pædagogerne.

Et enkelt kapitel har særlig fokus på pædagerne: Andy Højholts En pædagog tilsættes, og skolen udvikles…? Han giver en god oversigt over, hvad loven siger om pædagogens rolle i Folkeskolen. Samtidig er han klar over, at en lovændring ikke straks ændrer på “skolens 200-årige kultur [som] er som en stor supertanker, man ikke hurtig svinger om hjørner med.” Det skal ikke afholde os fra at begynde svinget, for han refererer undersøgelser, som viser, at det har gode effekter, når pædagoger medvirker i planlægningen.

Formål og mål med Folkeskolen og dens enkelte fag er beskrevet i Fælles mål fra 2002. Folkeskolen efter reformen påstår, at Fælles Mål nok skrives ind i elevplaner og årsplaner, men at de ikke bruges i den daglige undervisning.

I et spændende kapitel kommer Helle Plauborg ind på, at læring ofte er en voksendagsorden i et klasseværelse. For børnene kan der være helt andre ting i spil. Det sociale og det faglige bliver modsatrettede mål, når rollemodellerne ikke interesserer sig for læringsrummet. Dermed tvinges de øvrige børn ud i et valg mellem at følge rollemodellen og at følge læringen/undervisningen. Vi får dog ingen egentlige bud på, hvordan det misforhold ændres.

Tine Basse Fisker og Thomas Szulevicz skriver om inklusion. Salamanca-erklæringen er fra 1994, og i årene efter besluttede Danmark en række tiltag for at leve op til erklæringen. I 1997 viste en undersøgelse, at ”undervisningsforstyrrende uro” var en del af dagligdagen i skolen, og dengang som nu fik inklusionen en del af skylden. Jeg mener, det er mere bemærkelsesværdigt, at det er lærerens undervisning og ikke elevernes læring, der bruges som målestok.

Der er kommet nye fag ind i Folkeskolen med reformen. Folkeskolen efter reformen interesserer sig især for et ikke-fag som UU, understøttende undervisning. Det har den særstatus, at pædagogen kan have eneansvaret, og UU baner derfor vejen for en ny relation mellem lærer og pædagog. Om det er at gabe over for meget, når UU samtidig skal åbne skolen mod foreningslivet og andre dele af det omkringliggende samfund, det må tiden vise.

Folkeskolen efter reformen er en bog, hvor man med fordel kan plukke i kapitlerne. Hvis man gør det, kan man finde særdeles interessante dele, uanset om man er helt ny som professionsudøver i Folkeskolen, eller man er den mere erfarne, som vil have et overblik over de nyeste og de formodede kommende tendenser.

Min styrkebog

Min styrkebogMin styrkebog

Louise Tidmand og Ivan Jakobsen
Illustreret af Bryony James
88/38 sider
Glæde & Børn 2014

 

 

Hvor psykologi traditionelt har fokus på dysfunktion, tager Min styrkebog udgangspunkt i styrkesider for at fremme trivsel og inklusion. Målet er at gode relationer og en mobbefri klasse gennem at styrke positiv selvopfattelse og højt selvværd.

Det er et stort materiale, som fås til tre aldersgrupper: 1.-3. klasse, 4.-6. klasse og 7.-9. klasse. Til hver aldersgruppe er der en lærervejledning og en elevbog. De tre sæt er ret ens, så man kan overveje, hvad man ønsker at anskaffe. Til bøgerne hører en del ekstramaterialer, f.eks. et styrkespil. Styrkespillet er nødvendigt for at lave en del af øvelserne i bøgerne, men det meste kan laves uden, f.eks. ”Quiz og byt”, styrkestolen, klassens styrkelandskab og styrkelotteri (til at lære styrkerne at kende).

Selvom Min styrkebog er skrevet til lærere, er den mindst lige så relevant for pædagoger i skolerne, som sandsynligvis har bedre muligheder for at lave forløb med udgangspunkt i materialet.

JAGOO anbefalede jeg Min styrkebog til det tværprofessionelle arbejde mellem lærere og pædagoger i folkeskolen og skrev bl.a.: “Gennem arbejdet med Min styrkebog erfarer man, hvordan styrker ofte kommer til udtryk. Bag på styrkekortene står fire sætninger, som uddyber styrken. F.eks. er styrken ”nysgerrig” forklaret sådan: Du er interesseret i mange ting og har mange interesser. Du er nysgerrig i forhold til verden omkring dig. Du synes, nye ting og emner er spændende. Du elsker at udforske og opdage nye ting.

Styrker kan også blive overforbrugt, så det bliver for meget af det gode. Det handler altså om at finde balancen. Til styrkerne er knyttet den ulempe, at man irriteres af andre menneskers adfærd, hvis den konflikter med styrken. I forlængelse med det er en lang og grundig gennemgang af, hvordan man får styrkerne i spil i undervisningen.”

Læs mere på www.glaedeogborn.dk/styrker og download plakater, forældrebrev, løse styrkekort mm. Her er også links til  Youtube-videoer, som man kan bruge sammen med materialet. På hjemmesiden kan man også købe både bøger og andet materiale.

Fra undervisning til læring

FolkeskolereformFra undervisning til læring

Samarbejdet var på dagsordenen på et personalemøde for lærere og pædagoger på en folkeskole. Deltagerne blev mødt med et 25 år gammelt paradigmeskifte, som vist ikke er slået helt igennem alligevel. Det tydede den efterfølgende debat på.

Lad mig begynde med paradigmeskiftet: Omkring 1990 gik “man” fra at tale om undervisning til at tale om læring. Der var ikke længere fokus på, hvordan og hvad læreren underviste. I stedet kiggede man på, hvad eleven lærte. Når jeg sætter “man” i anførelsestegn, er det, fordi det ikke nødvendigvis har bredt sig til den samlede folkeskole. Heller ikke på de 25 år.

Jeg vil vove den påstand, at en hel del lærere – og pædagoger med – har meget fokus på, hvad de gør. Nogle gange endda så meget, at de glemmer at være opmærksom på, hvad der kommer ud af det. Det er grunden til, at man stadig kan høre børn blive bedt om at gentage, hvad den voksne har sagt. Vi ville blive meget klogere på børnenes læring ved at spørge: “Hvad har du lært, hvad har du fået ud af det, jeg sagde?” En ekstra gevinst er, at man lærer ved at skulle formulere, hvad man ved. Det gælder i høj grad også børn. F.eks. bliver jeg skarpere på, hvad jeg fik ud af mødet, bare ved den handling at jeg skriver disse linjer.

En lærer var meget begejstret for de arbejdsmetoder, deltagerne blev præsenteret for. Hun vurderede bare, at der ikke var tid til at integrere dem i den daglige praksis. Lærerne skal undervise flere timer end tidligere. Det kan nemt betyde, at børnene lærer mindre. Pædagogen Anja Wittus Nissen ønsker sig i Nye faglige fællesskaber i skolen en kvalitetsskole. “Så vil jeg hævde, at børnene kunne nøjes med at gå i skole fra 8-12, trives og lære det samme – måske mere.” Hun er sammen med læreren Mette Wåhlin indstillet til Politikens Undervisningspris af Michael Egelund, formand for BUPL Storkøbenhavn.

Hvis “man” skal tage det alvorligt at tale om læring, kræver det nogle ændringer. F.eks. skal professionsudøverne fratages den store dokumentationsbyrde, de har i øjeblikket. De skal bruge tiden på at udøve deres profession. Det betyder ikke, at byrden skal lægges på børnene i stedet. Tværtimod skal alle de standardiserede test ændres, fordi de bare viser hvor meget børnene ved og kan indenfor i forvejen fastsatte områder. Spørg i stedet børnene hvad de ved. Det kan få ny viden frem i stedet for blot at måle omfanget af gammel viden. Hvad børnene ved er i øvrigt et meget bedre udgangspunkt for planlægning af arbejdet med børn.

Har du talt med en kollega i dag?

Pædagogiske læringsfællesskaberSkolepædagogens rolle i forandring

Hver morgen cykler jeg forbi det samme stoppested på min vej til arbejde. En kollega står de fleste dage og venter, og vi hilser lige på hinanden med et nik eller et vink.

Pædagoger skal passe på deres arbejdsvilkår, hvis ikke et glimt af hinanden bliver det længste møde, vi får på hverdage. Fælles forberedelsestid i SFO’en er truet, og pædagogens primære teamsamarbejde er med lærerne i den klasse, hun er klassepædagog i.

På et kursus var skolepædagogen i fokus. Jeg opdagede bl.a., at arbejdsvilkårene er forskellige på skoler, selv om det er samme kommune (i dette tilfælde Aarhus Kommune). Der var især forskelle i samarbejdets rammer. Flere pædagoger oplevede, at de arbejdede alene meget af tiden. Det har ellers kendetegnet pædagogarbejdet, at vi arbejder i fællesskaber.

Da jeg for over 20 år siden sprang fra lærer- til pædagoggerningen, var den største positive overraskelse, at jeg ikke arbejdede alene. Jeg var som lærer vandt til at lukke døren efter mig. En klasse – en time – en lærer; sådan var strukturen. Nu var vi en afdeling, vi var endda to pædagoger på den gruppe, jeg var primær på (de fleste andre grupper var pædagog + medhjælper eller pædagog + studerende).

Det er ironisk, at jeg for ca. to år siden talte om det samme problem i Landstingssalen på Christiansborg. Det daværende Børne- og Undervisningsudvalg havde inviteret mig til at holde oplæg til en høring om kvalitetsudvikling i daginstitutioner. Her gav jeg dette billede på, hvor vigtigt det er at kunne observere og sparre hinanden:


(Gå til kl. 10.12:00 og se de følgende 1 minut og 44 sekunder.)

Det er desværre ikke blevet mindre aktuelt i mellemtiden. Tværtimod, og nu breder problematikken sig til skolepædagogens praksis. Denne gang er det ikke dokumentation, der er truslen. Nu er det helt konkret, at vi arbejder i hver sit klasseværelse og ikke ser hinandens praksis.

 

Terminsprøve genbesøgt

Terminsprøve og affaldTest satte tanker i gang

Jeg havde meldt mig som eksamensvagt til terminsprøve i en 9. klasse. En times færdighedsregning og tre timers problemregning var næsten som at være tilbage i min egen folkeskoletid. Blot kan jeg hilse og sige, at det er kedeligere at være vagt end at være til prøve selv.

Til gengæld fik jeg rig mulighed til at observere de unges måder at gribe opgaverne an. Det satte gang i en masse tanker.

Ikke så meget omkring rammerne, omkring hele formålet med at lave en kunstig situation uden hjælpemidler (den første time) osv. Jeg tænkte især over, hvor meget vi mennesker kommunikerer med hinanden. Ubevidst ved at tromme, trippe, sukke osv. Bevidst ved at lave grimasser eller bare kigge hinanden i øjnene. I princippet var det jo forbudt til en prøve, men når skade er sket, og der er blevet sagt “God weekend” lige så stille, så er det jo lidt sent…

Vi bruger hele kroppen og alle sanser til at fortælle omverden, at vi er til. Det kan man ikke bare lukke ned for. Hverken som afsender eller modtager af signaler. Tænk på, hvor meget vi signalere med at hænge med skuldrene og kigge ned i bordet. Uanset om det er til en terminsprøve eller ej.

Verdens ende

Verdens endeVerdens ende

Mette Zommer
267 sider
Mellemrum 2014

 

 

 

 

Den selvbiografiske roman slog benene væk under mig. Mette Zommer skriver rigtigt godt, og hun har noget på hjerte (nogle gange lidt meget, men jeg følger med, så godt jeg kan). Det er et stykke tid siden, jeg sidst har læst en bog, som jeg har svært ved at lægge fra mig, men sådan havde jeg det med ”Verdens Ende”. Jeg bed især mærke i den kompromisløse måde, jeg-fortælleren møder andre på. Hudløst ærlig, girafsproglig og med den tilgang, at det mest irriterende menneske kan være din bedste læremester.

Mette Zommers har haft en barndom præget af alkohol og lavt selvværd. Underkendelse af hendes grænser osv. Som ung havde hun udviklet bulimi, depression og en omfangsrig angst. På et tidspunkt finder hun styrken til at begive sig ud på pilgrimsrejsen Camino de Santiago de Compostela. Uforberedt, utrænet og temmelig naiv, men hun gennemfører, og det bliver et vendepunkt. Tilbage i Danmark begiver hun sig på en indre Camino og vender så at sige skuden.

I sidste del har hun fået mand og barn og skriver meget om dilemmaer: Hvordan anerkender man både sine egne og børnenes behov? Hvordan møder man et barn med kærlighed, hvis det gør ondt mod ens eget barn? Hvornår reagerer man på, at et barn f.eks. i børnehaven ikke behandles, som man ønsker sit eget barn behandlet?

På den måde var det sidste del mere end begyndelsen, som gjorde indtryk på mig. Den forfalder aldrig til det sødladne. Historien om den dårlige barndom, som man rejser sig fra, er skrevet før, men den kan fortælles på mange måder. Mette Zommer gør det på en af de bedste måder, jeg har læst. Det er en stærk og yderst tankevækkende bog, som giver dig en læseoplevelse, du ikke glemmer med det samme.

Højtbegavede børn i skolen

Højtbegavede børn i skolenHøjtbegavede børn i skolen

Mette Welling, Rasmus Welling og Lene Kobbernagel
102 sider + cd-rom
GeGe 2014

 

 

 

 

Højtbegavede børn har også behov for særlig opmærksomhed, særlige udfordringer og særlige vilkår. Det er budskabet i Højt begavede børn i skolen, som har undertitlen Udfordring og inklusion i praksis. Den er grundig, praksisnær og sætter fingeren på de ømme punkter. Jeg genkender fra min egen praksis de præcise beskrivelser af børnene, som bogen giver. Cases viser, at forfatterne kender ”deres” børn godt. Mange gode detaljer er hentet fra forfatternes egen praksis. F.eks. en henvisning til klip, som kan ses på Youtube.

Højtbegavede børn er fem procent af en årgang. Der er altså i gennemsnit et velbegavet barn pr. klasse. I dagens folkeskole er det såvel lærerens som pædagogens ansvar at finde og støtte også disse børn. Højt begavede børn i skolen er skrevet til lærerne, selv om pædagogerne også nævnes. Alligevel er der ikke tvivl om, at pædagoger skal læse med her.

Oven i begavelsen kan der komme andre særlige træk ved det enkelte barn. Det er f.eks. ret udbredt at være underyder; altså ikke at leve op til sit potentiale. Mange højt begavede børn er derudover særligt sensitive, og dertil kommer de børn, som er twice exceptionals, det vil sige, at de f.eks. har Aspergers, ADHD, dysleksi, børnegigt eller muskelsvind.

Det vil føre for langt at opremse alle tegnene på høj begavelse her, men nogle få kan nævnes: At være meget motiveret for at udforske på egen hånd, at have et stort og avanceret ordforråd i forhold til alder og gerne ville have begrundelser for alt. Som et ekstra plus er der et skema, hvor både de positive og de negative sider ved udvalgte kendetegn ses. F.eks. betyder det at kunne lære nyt stof hurtigt, at barnet har en umiddelbar forståelse for nyt stof og er god til at se sammenhænge. På negativsiden tæller, at det samme barn giver op, hvis opgaver ikke kan klares i et til to forsøg. Det gælder også for andre børn, og ifølge forfatterne skal man bare bruge bogens principper, hvis de virker. Så er det ligegyldigt, om barnet er højtbegavet eller ej.

Læseren får ikke alle svarene forærende i bogen. F.eks. må man selv overveje, om man vægter social trivsel eller læring højest som pædagog eller lærer. Det er et forsimplet svar at sige, at pædagogerne gør det første og lærerne det sidst. Det er også individuelt, i hvor høj grad klassen og klassens forældre skal inddrages i, at der går et højtbegavet barn i klassen. Barnet selv skal naturligvis vide det for at have en forklaring på, hvorfor han/hun er ”anderledes”. Næsten alle børnene har asynkron udvikling, og det kan give dem problemer, som de bedre kan håndtere ved at kende til deres høje begavelse.

Det højtbegavede barns måde at tænke på sammenlignes med en 8-sporet motorvej. En case beskriver Anne, som kan have mange tanker kørende samtidig. ”Læreren har tit sagt, at Anne ser fraværende ud, men hun er altid i stand til at kunne gengive, hvad der er gennemgået på klassen, og hvad hun skal lave nu.” Det kunne være Anne, som i forordet beskriver en skole uden tilpas udfordringer sådan: ”Det er som at sidde i lufthavnen og vente 8 timer på flyet – hver dag.”

Casen følges op af spørgsmål som: ”Find de gode ting, som Annes lærer gør for: at Anne trives/at hele klassen trives (…) Hvad ville der ske, hvis du satte ordet ”ikke” foran dine svar på (…) første spørgsmål?”

Et stort afsnit er tilegnet undervisningsdifferentiering og henvender sig primært til den, som har undervisningsansvaret. Der er dog også noget at komme efter for andre faggrupper. Nørdetimer nævnes som et alternativ til lektiecafeer – eller endda som et punkt i grundskemaet. Fysiske lege bør indeholde strategi, og der er en hel liste gode lege at vælge mellem, så der også er noget for den gruppe højtbegavede børn, som har ulyst ved bevægelse. Legene tager højde for kritisk tænkning og problemløsning, kommunikation, kreativitet og innovation, kollaboration (samarbejde).

Højtbegavede børn har ikke nødvendigvis klassekammerater at spejle sig i, derfor har de i højere grad brug for direkte feedback fra en voksen, gerne som del af regelmæssige faglige samtaler. Som et muligt emne nævnes Blooms taksonomi, som oftest afbildes som en trappe: Viden, forståelse, anvendelse, analyse, evaluering, syntese. Mange vil huske den fra seminarietiden.

Både i samtaler og på klassen kan man bruge de såkaldte google-fri spørgsmål. Er der f.eks. mere fortid end fremtid? Kan en baby begå en forbrydelse? Et bilag på den medfølgende cd-rom har 36 af disse spørgsmål.

Højt begavede børn i skolen har et rodet og forvirrende layout: Grå kasser og citatfremhævelser kombineres med en blå farve på overskrift, bilagshenvisninger, rammer, citatdedikationer og fremhævede enkeltord. Alt i alt fremstår bogen dog som et kærkomment input i inklusionsdagsordenen i skolen. Ikke kun børn med lav iq og/eller diagnoser har særlige behov, og nu har vi fået bedre muligheder for at imødekomme det.

Anmelderen kender to af forfatteren, men de har ingen planlagte projekter sammen.

Højt begavede børn læser også

Højt begavede børn læser ogsåHøjt begavede børn læser også

God og velvalgt børnelitteratur støtter og skubber til alle børns udvikling. Men pædagoger har en særlig udfordrende opgave, når de skal vælge bøger til højt begavede børn.

 

(Artiklen indgår i mit formidlingsprojekt fra masteruddannelsen i børnelitteratur og udkom som en bonusartikel til Pædagogisk Extrakt, tilgængelig via et opslag på tidsskriftets facebookside. Læs artiklen i sin oprindelige opsætning her.)

Denne artikel fortæller, hvordan børnelitteratur kan bruges i arbejdet med højt begavede børn.

Højt begavede børn er ekstremt nysgerrige og bearbejder viden på en anden måde end jævnaldrende. Det stiller særlige krav til pædagogen, som skal finde og introducere bøger til barnet. Børnene har ofte en asynkron udvikling: Deres udviklingsmæssige alder afhænger af, om man kigger på f.eks. motorisk, følelsesmæssig eller kognitiv udvikling. Det gør dem svære at spotte, og de har andre behov, når de skal møde relevante udfordringer i institutionerne.

Hvordan får vi øje på de højt begavede børn

I arbejdet med børn har det slået mig, at det ikke nødvendigvis er let at være højt begavet. I børnehaven skiller børnene sig i stigende grad ud. De kan f.eks. stille meget detaljerede spørgsmål om det, de interesserer sig for, eller de foretrækker at gå alene rundt, selv om de er vellidte nok og godt kan lide de andre børn.

Højt begavede børn lige så forskellige som andre. Og de tegn, pædagoger skal kigge efter for at identificere disse særlige børn, kan også være tegn på noget helt andet. F.eks. på perfektionisme eller en autismespektrumforstyrrelse.

Højt begavede børn kan også fejlagtigt blive bedømt som blot velbegavede. Der er en flydende overgang, og som pædagog ved man sjældent, hvor højt begavet et barn er. I sin bog Intelligente børn bruger cand.pæd.psyk Ole Kyed denne liste:Højt begavede kendetegn

Intelligens er medfødt – det er ordforråd ikke

Pædagoger har et særligt ansvar for at skabe rammer og udvælge input til de børn, de arbejder med. Også når det gælder børnenes møde med bøger. Alle børn har behov for bøger, som støtter deres udvikling. De højt begavede børns asynkrone udvikling betyder imidlertid, at pædagogen skal gøre en ekstra indsats for at finde udfordrende og tilpassede bøger. Som Ole Kyeds liste indikerer, kan det f.eks. være filosofiske bøger eller bøger om verdensrummet, som kræver en høj abstraktionsevne. Spørg hvilke bøger, barnet kan lide. Det giver et fingerpeg.

Nogle højt begavede børn interesserer sig ikke for fiktion. Jeg havde en samtale med en niårig dreng. Han beskrev klassens arbejde med Gummi-Tarzan sådan her: ”Hvad skal man lære af det? At man kan gå ned til en sø og møde en gammel heks og få tre ønsker opfyldt! Hvad er det for noget at lære?”

Det er en fejltolkning, at højtbegavede børn altid kender mange begreber. Intelligens er medfødt, det er ordforråd ikke. Den opmærksomme pædagog kan derfor støtte barnets udvikling ud over, hvad det har med hjemmefra, ved at udforske barnets interesser og tilbyde det nye sproglige universer i bøger.

Pædagogen skal finde bøger, som udfordrer barnet passende og tager udgangspunkt i de særlige forudsætninger og interesser, som barnet har med sig. Præcis som Vygotskys beskriver det med sit begreb om den nærmeste udviklingszone. Præsenter barnet for tre bøger af gangen og lad det vælge blandt de tre.

Hvilke bøger kan du bruge?

Ulla Rose Andersens Kan en hund grine? vil med sine finurlige spørgsmål, få det mindre barn til at tænke sig om. Samtidig giver det gode samtaler mellem pædagog og barn. Formen er helt enkel: Et billede og et spørgsmål. Det kan være: ”Hvad tror du, en flue synes er rart?”

De fleste højt begavede børn undrer sig over livets store spørgsmål og vil have forklaringer. Jeg kan anbefale Maren Weischers Sådan begyndte det og Sådan begyndte verden.

Høj begavelse medfører ofte angst, fordi barnets forestillingsevne overstiger beredskabet til at håndtere den. God børnelitteratur kan hjælpe barnet til at håndtere angst. I Stian Holes smukke bog Annas Himmel er det døden, der er temaet.

Børn med asynkron udvikling har det ofte svært med følelser. Renée Helmig Toft Simonsens Alle er gode til noget handler om et frustreret barn, som føler sig helt forkert.

Der er behov for differentiering

Denne artikel peger på en udfordring med at finde passende børnelitteratur til en særlig gruppe børn. Jeg anviser enkelte bøger – men kig i din egen institution eller gå på biblioteket for at hente mere inspiration. Det højt begavede barn har samme store behov for udfordring som alle andre børn. Der er brug for differentiering og brug for fællesskab med resten af børnegruppen.

Glæd dig! Når du udfordrer dig selv på at udvælge de rigtig bøger, vil du samtaler, som lærer dig meget mere om det enkelte barn.

Denne artikel bygger på Bjarne W. Andresens formidlingsopgave. Hent den her.

Vælg en bog

  • Ulla Rose Andersen: Kan en hund grine?
  • Renée Helmig Toft Simonsens: Alle er gode til noget
  • Stian Hole: Annas Himmel
  • Jonathan Lindstrøm: Sådan begyndte det
  • Maren Weischers: Sådan begyndte verden

Den gode opgave

Den gode opgaveDen gode opgave

Lotte Rienecker, Peter Stray og Signe Skov
382 sider
Samfundslitteratur 2012

 

 

“Lad det være sagt med dets samme: Den gode opgave er en klassiker, som mange studerende gennem årene har haft god brug af. Den er kommet i fjerde udgave og bliver brugt på mange forskellige studier. Denne position forpligter, og med den optik skuffer den.

Overblik er væsentlig i en fagbog af denne størrelse. Det får man ofte allerede i indholdsfortegnelsen, men med ti siders indholdsfortegnelse forsvinder overblikket snarere. Den kommer til at fungere som et supplement til de syv sider stikord sidst i bogen, som er meget mere anvendelige. På bogens hjemmeside kan man hente de væsentligste pointer. Det sker i et 68 siders dokument, også her kunne der være strammet op.

Jeg er ikke i tvivl om, at mange pædagogstuderende vil kunne bruge Den gode opgave. Sandsynligvis den gruppe, som allerede har godt styr på at skrive opgaver og gerne vil give det et yderligere løft. De vil f.eks. nærlæse afsnittet om den skov af genrer, som bl.a. indbefatter undersøgende, registrerende, formidlende/lærende, ræsonnerende, vurderende og regulerende tekster.”

(Fra min boganmeldelse på JAGOO.)